L’interculturel est perçu par Puren (2014: 24) comme la capacité à repérer les incompréhensions qui apparaissent lors de contacts initiaux et ponctuels avec des personnes d’une autre culture, en raison de ses représentations préalables et des interprétations liées à son propre référentiel culturel.

L’objectif de ce travail fait à Guadalajara, Jalisco, au Mexique est d’identifier les chocs culturels vécus par six apprenants universitaires (trois apprenants mexicains et trois apprenants français) partis en échange en 2017-2018 soit au Mexique soit en France. Cela, afin de mettre en relief les différences culturelles les plus frappantes. Celles-ci obtenues à partir des instruments qui décrivent les situations socio-culturelles spécifiques auxquelles les sujets d’étude ont fait face pendant leur échange. De même, les résultats obtenus à partir de cette étude contribueront à travailler en classe de langue étrangère ces phénomènes de la culture cible.

L’importance de cette étude est due au fait qu’aucun manuel ne contient du matériel authentique pour travailler le choc culturel dans les cours de langues étrangères. Par conséquent, il y a des enseignants qui ne savent pas comment traiter les aspects culturels relatifs à la langue cible dans la salle de classe. De cette manière, les résultats de cette étude pourront apporter à la formation des enseignants afin qu’ils enseignent à leurs apprenants du vocabulaire, des expressions, des actes de paroles et des comportements verbaux et non verbaux adéquats de la culture cible. Ainsi, les professeurs d’Espagnol et de Français comme langue étrangère pourront s’en servir et commencer à traiter les chocs culturels les plus fréquents obtenus dans cette étude, et également en chercher d’autres.

Cet article est composé de trois parties. Tout d’abord, nous commençons par une partie théorique comprenant des explications ainsi que des théories proposées par certains auteurs qui sont des experts en ce qui concerne les concepts de langue et culture, interculturel, et choc culturel. Puis, nous continuons avec une section méthodologique où l’on explique en détail le type d’étude, la méthode à utiliser, le contexte descriptif, les instruments utilisés pour la collecte de données et la manière dont on va procéder pour examiner celles-ci. Ensuite, nous présentons l’analyse des données obtenues dans les instruments. Enfin, les conclusions que nous avons tirées de cette étude sont exposées.

Avant de nous centrer sur le thème principal de cette étude : « le choc culturel », il nous semble important de faire appel à d’autres notions essentielles pour pouvoir y arriver. Ce sont des aspects tels que la langue et la culture, l’interculturel, la préparation des apprenants avant un échange universitaire, le rôle du professeur dans l’enseignement, et finalement l’importance du phénomène du choc culturel dans la salle de classe d’une langue étrangère, en illustrant ses effets chez d’autres apprenants étant aussi partis en mobilité Erasmus.

Selon Puren, l’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et, notamment une compétence à communiquer langagièrement (2006 : 19). C’est-à-dire que la langue d’un peuple représente les habitudes, les pensées, les traditions et les comportements des individus qui en font partie. Ce sont Porcher et Abdallah-Pretceille, cités par Puren, qui affirment que ce n’est donc pas tant la culture qui détermine les comportements, y compris les comportements langagiers, mais les individus qui utilisent la culture pour DIRE et SE DIRE (2014: 27). C’est pourquoi, nous considérons important d’étudier ensemble la langue et la culture, notamment dans cette étude qui parle de la situation d’enseignement et d’apprentissage d’une langue étrangère.

Dans une étude ethnographique d’une classe de FLE (Français langue étrangère), Morales fait remarquer que « langue et culture s’impliquent de manière mutuelle dans leur origine et dans leur devenir historique. La langue n’est pas un phénomène à nature spontanée, mais elle est la représentation d’une vision du monde, d’une culture. Lorsque l’on enseigne une langue on enseigne aussi des valeurs culturelles » (2015: 17). De plus, Chovancova, cité par Sperkova (2009: 4), signale qu’apprendre à parler une langue signifie donc se sensibiliser aux questions identitaires et culturelles. On constate alors l’importance de la culture pour les valeurs et les questions d’identité que celle-ci peut apporter à la didactique des langues étrangères.

En tenant compte du rôle si important que joue la culture dans l’éducation, il est nécessaire de comprendre en quoi elle consiste. Selon Abdallah, cité par Briki (2011: 10), la culture est définie comme « un ensemble des traits distinctifs spirituels et matériels, intellectuels et affectifs qui caractérisent une société ou un groupe social et qui englobe outre les arts et les lettres, les modes de vie, les façons de vivre ensemble, les systèmes de valeurs, les traditions et les croyances ». Ces façons de penser, agir et vivre sont d’une certaine manière transmises par les symboles dérivés des événements historiques d’une société spécifique. (Mousa, 2012: 36)

Cette description distinctive d’une société nous fait réfléchir sur la rencontre entre les peuples, puisque d’après la définition précédente, ils peuvent donc différer par les modes de vie, les valeurs, les traditions et les croyances dont Briki a parlé. C’est pour cela que nous devons definir « l’interculturel», concept vital dans cette étude.

D’après son étude sur la compétence interculturelle dans la classe de langue, Morales définit l’interculturel comme:

Selon la définition de Morales (2014), il peut effectivement y avoir des problèmes lors d’une confrontation entre cultures, mais c’est grâce à l’interculturel qu’ils peuvent être réglés. Il est important de reprendre les problèmes sociaux dont parle l’auteur puisque cette étude se centre sur les apprenants qui sont entrés en contact avec une autre culture pendant une année de mobilité. Cela devient intéressant à étudier parce qu’une pédagogie qui prend en compte l’interculturel peut également fonctionner comme une reconnaissance de la culture d’origine et celle d’accueil (Briki, 2011: 15).

Si l’on veut que les apprenants comprennent et qu’ils acceptent la culture de l’autre afin d’éviter son rejet, il sera important de travailler l’interculturel dans leur pays natal en cours de langues étrangères. Dans une étude qui traite quelques pistes pour aborder la culture en classe de FLE (Français langue étrangère), Sanchez et Sibaja (2014: 82) conseillent de travailler les pratiques culturelles fondamentales de la vie quotidienne (par exemple: la famille, l’alimentation, les croyances, l’habitat) et les rituels de communication afin de compléter la connaissance d’autrui. Ce processus peut être expliqué par le schéma suivant proposé par Kallárová, citée par Šperková, (2009: 3):

Figure 1 (Šperková, 2009: 3).

Dans un cours de L2 (Langue seconde), l’enseignement de la culture cible établit un contact avec la culture de l’apprenant, alors cette confrontation provoque un « dialogue des cultures ». Dans cette étape il y a un enrichissement des cultures tel que l’ont expliqué les experts avec les définitions proposées. Cette fusion forme la compétence interculturelle (Šperková, 2009: 3) Il faut mettre en valeur cette interaction des pratiques culturelles dont les experts font mention, puisque d’une certaine façon ces échanges ouvrent leur esprit et leur donnent une idée sur ce qui en réalité les attend dans la culture cible. Cette opinion est aussi partagée par un guide mentionné par Aoudry (2013:107) dans lequel il est écrit:

En plus de nous rappeler les différentes compétences de compréhension culturelle chez les apprenants, on mentionne également un élément tout aussi important pour ce travail : la préparation des apprenants dans la classe de langue dans le but de réussir à réagir aux différents comportements de la culture cible. Ce point est important parce qu’il peut être l’une des causes pour lesquelles les apprenants rencontrent des difficultés au moment d’entrer en contact avec la culture d’un autre pays. Selon une étude portant sur le choc culturel vécu par des apprenants vietnamiens en France, l’une des raisons de ce problème est justement le manque de préparation avant le séjour, dans tous les domaines, tels que les connaissances, les valeurs culturelles, le style de communication que nous avons déjà évoqué (Nguyen, 2016: 3).

On peut souligner le fait qu’il ne suffit pas seulement d’aborder le côté linguistique pour préparer les apprenants en espérant qu’ils se débrouillent dans la langue étrangère, mais, comme disent Morales (2014: 52), Sanchez et Sibaja (2014: 70), il est également indispensable de faire découvrir le côté culturel de la communauté langagière à laquelle ils vont faire face, en l’exploitant pour faire participer les apprenants dans les situations socio-culturelles.

Pour arriver à la préparation linguistique et culturelle désirée, il nous faut aussi la préparation et participation d’un agent très important dans la classe de L2 (Langue seconde), qui rend possible cet échange linguistique et culturel; le professeur de langue. Quel est le rôle du professeur de langue dans l’enseignement de l’interculturel en salle de classe?

D’une part, Morales répond à cette question de la manière suivante:

D’autre part, Sánchez et Sibaja y répondent ainsi:

Il est nécessaire d’observer cet engagement de la part de l’enseignant parce que selon Smith et Khawaja, cités par Aeliés (2016:8), le fait que les apprenants rencontrent des problèmes lors d’un contact culturel est dû à des problèmes de mémorisation de leçons lors de l’apprentissage de la langue, ainsi qu’à la rétention d’information. Par conséquent, les répercussions sont graves. En effet, cela peut apporter des soucis dans l’interaction, ainsi que dans la compréhension des lignes, des indications, du fonctionnement des moyens de transport, et sur le programme d’études, c’est-à-dire sur la méthode d’enseignement. Par exemple, la compréhension orale au moment de la dictée, la prise de notes, le travail en groupe, etc. (Nguyen, 2016: 42).

C’est là que l’interculturel devient un élément fondamental pour commencer à aborder le choc culturel qui constitue le centre d’intérêt principal de cette étude. Le phénomène du choc culturel se produit chez les apprenants à cause de l’insuffisance de l’interculturel, ainsi qu’au manque professionnel de l’apprenant. Nous allons désormais nous focaliser sur ce point afin de savoir de quoi il s’agit et en quoi il consiste.

D’après Sussman (2006), cité par Kuijf (2014: 22), avant le départ vers un autre pays, nous ne sommes pas conscients de notre identité culturelle et du fait que notre comportement, ainsi que notre cadre de référence, aient des origines qui se trouvent dans la culture du pays d’origine. C’est à travers le contact avec la population locale du pays d’accueil que nous prenons de plus en plus conscience de notre identité culturelle. Cela peut être l’origine d’une transformation dans un choc identitaire (Zaharana ,1989: 12). Il s’agit d’un prolongement de ce choc qui se reconnaît par une pression qu’exerce l’individu sur son propre esprit à l’égard de soi-même. « C’est une atteinte à l’image et à l’identité de soi, à la conscience de soi en tant qu’être unique en continuité avec soi-même » (Zaharana, 1989: 12). Posséder cette conscience plus aigüe de sa propre culture signifie que l’on a un meilleur point de vue sur sa propre identité, une structuration de ses valeurs et son propre modèle de communication.

Selon Kuijf (2014: 22) le choc culturel est inévitable dans une situation d’échange lorsque l’on voit qu’il y a beaucoup de différences entre le pays d’origine et le pays d’accueil. Ce phénomène partage aussi des traits avec « l’acculturation » qui constitue l’ensemble des phénomènes créés à partir du contact entre individus de cultures différentes. Il existe, par conséquent, des répercussions collectives sur celles-ci. (Anquetil, 2006: 18).

Dans cette perspective du « choc culturel »; l’anthropologie est inspirée de différentes situations dans lesquelles certains individus ont été amenés à évoluer dans un pays auquel ils n’appartiennent pas. Il faut signaler que les premiers modèles basés sur l’étude du choc culturel ne s’intéressent pas de façon spécifique à l’observation des apprenants en échange, mais se centrent sur l’étude d’immigrants résidant dans un pays étranger. Si l’on s’appuie sur ce que dit Séguin, cité par Aeliés (2016: 8) ces apprenants peuvent être des migrants puisqu’ils vivent une migration temporaire liée à leur permis d’études. On y voit donc, que d’une certaine manière, ils font également partie des individus observables.

Toutefois, ces travaux supposent un apport fondamental et constituent la base des caractéristiques générales du choc culturel. Ces dernières restent les mêmes peu importe le type d’individu : qu’il s’agisse d’un immigrant, d’un touriste ou d’un étudiant en mobilité.

Bien que ces types de situations aient été une source d’inspiration pour de différents anthropologues, c’est Kalervo Oberg (1960: 142) qui introduit le « choc culturel » dans le monde de l’anthropologie. Oberg présente ce phénomène comme le résultat « de l’anxiété ressentie par un individu confronté à un contexte qui lui est étranger et due au fait de perdre ses signes familiers et ses symboles sociaux ». C’est à dire que « le choc culturel » est vu comme une expérience qui éveille une angoisse sur l’individu, à cause d’un nouvel environnement en présentant des symboles différents, lesquels affectent immédiatement l’entourage culturel et social de l’individu. Néanmoins, il est important de préciser que le choc culturel n’est pas seulement une expérience de stress. Il s’agit également de vivre dans un pays possédant une culture, un climat, des coutumes et une langue différente ce qui peut s’avérer être une expérience très déconcertante comme Landry nous montre dans une citation de Lambert (2012 : 33).

D’autre part, la sociologie a sa propre conception du choc culturel. Dans ce domaine, le choc culturel « est défini comme la tension vécue par des individus amenés à se réorienter face à de nouveaux modes de pensée et de comportement » (Ferrante, 2013: 15).En nous remémorant la définition de Kalervo Oberg, nous pouvons remarquer que les deux auteurs concordent sur le fait que le choc culturel a lieu lorsqu’un individu subit un déplacement qui l’éloigne de son pays d’origine. Les deux auteurs partagent également d’autres idées telles que les signes et les symboles qui se trouvent dans le processus d’adaptation à un environnement nouveau dans lequel tous les repères quotidiens sont remis en cause.

C’est Oberg (1960: 180), qui définit le choc culturel :

Il faut remarquer, encore une fois, que pour cette recherche nous nous sommes concentrés sur l’analyse des chocs culturels qui se sont présentés pendant le voyage et le séjour de quelques apprenants universitaires partis vivre dans des pays étrangers. Comme l’affirme Kuijf (2014: 10) dans son mémoire, les séjours des apprenants à l’étranger entraînent une interaction culturelle dans laquelle celui qui est parti peut avoir des difficultés à s’adapter à la culture de l’autre pays, car il existe toujours des différences culturelles.

Alors, ces apprenants ont vécu une période de transition et d’adaptation à divers degrés et dans différents domaines. Pour approfondir les aspects d’adaptation et de transition nous parlons de trois niveaux du choc culturel. Selon (Marx: 1999), l’individu qui subit une désorientation culturelle peut être confronté, principalement sur le plan psychologique, à trois niveaux de chocs : les émotions, les pensées négatives et les compétences sociales, qui peuvent affecter les processus cognitifs des individus et remettre en cause la façon dont l’apprenant réfléchit et interprète les choses. Nous devons tout de même préciser que le processus d’adaptation n’est pas le même dans tous les cas. Cependant, c’est Oberg (1960) qui, en règle générale, a développé un modèle en montrant les phases d’adaptation et l’humeur changeante des personnes qui subissent un choc culturel dans un nouvel environnement auquel elles ne sont pas habituées :

Figure 2 CAPRES (2019: 3)

Ce modèle est composé de quatre phases successives décelées par Oberg. Ce dernier affirme que comme la plupart des maladies, le choc culturel dispose de sa propre cause, de ses symptômes et peut aboutir à une guérison. Il est important de mentionner, que ces étapes peuvent varier d’un.e apprenant.e à un.e autre, mais le choc se caractérise généralement ainsi:

Première étape: selon les circonstances, cette phase peut s’étendre aux premiers jours, aux premières semaines. Elle se caractérise par un sentiment d’euphorie et de curiosité provoqué par la nouveauté.

Deuxième étape: elle se déclenche lorsque l’individu est conscient que certains des aspects qui au début l’avaient conquis, attaquent à présent sa confiance en lui. Il peut s’agir de la différence de langue, de la façon de se comporter, et surtout de l’idéologie. L’individu se rend compte que les comportements sont différents, il se sent en exil et cela peut l’amener à adopter une attitude de rejet envers la culture d’accueil. Au cours de cette phase, il y a une prise de conscience, une désorientation rampante et une impression de ne pas savoir tout ce qui se passe.

La troisième étape est celle de la récupération: si l’individu surmonte cette crise, il approfondit sa connaissance de la langue et élargit le cercle de ses connaissances. Il s’ouvrira alors à la nouvelle culture. Ainsi, il s’agit d’un compromis implicite ou explicite entre les sentiments éprouvés au cours de la phase de lune de miel où tout est génial, passionnant et nouveau et le choc éprouvé au cours de la seconde phase.

Et finalement nous avons l’étape d’adaptation: cette ultime phase voit le jour lorsque les étapes précédentes sont conclues. Au cours de celle-ci, l’individu sera capable de s’exprimer sans difficulté, acceptera les usages de la nouvelle culture et prendra plaisir lors de ses propres expériences. Comme le fait remarquer Oberg, ce n’est pas le milieu qui a changé mais l’attitude de l’individu envers celui-ci qui a fait évoluer la situation. C’est alors que l’on peut vraiment parler d’adaptation.

Cette dernière étape est aussi abordée par d’autres auteurs. Par exemple, selon Berry et Weaver (1997/2013), cités par Kuijf (2014: 19), l’adaptation du sujet à la culture du pays cible est due au bagage culturel qu’il a du pays ainsi qu’aux relations entretenues avec la population locale. A partir de cela, il est impossible de ressentir une crise d’identité. Ce phénomène est appelé « acculturation » définit selon les anthropologues Redfield, Linton et Herskovits (1936: 149) comme « l’ensemble des phénomènes qui résultent d’un contact continu et direct entre des groupes d’individus de culture différentes et qui entraînent des changements dans les modèles culturels initiaux de l’un ou de plusieurs groupes ».

Dans ce cas, d’après Brein et David (1971), cités par Kuijf (2014: 16) on aurait tellement acquis des connaissances d’une autre culture que nous pourrions examiner de façon analytique la culture de pays d’origine. Néanmoins, nous nous retrouverions là face à une nouvelle confrontation, celle du « choc inversé » qui d’après Touzani c’est « Un type d’expérience touristique suscitant lors du voyage, plusieurs émotions positives comme l’éblouissement, l’émerveillement ou la joie. Généralement les émotions négatives apparaissent dans le pays d’origine et après le voyage » (2014: 144) et même s’il est moins intense, il peut y avoir plus de difficultés lorsque l’on revient dans le pays d’origine.

En définitive, le choc est une bonne façon de prendre conscience de sa propre identité sociale dans la mesure où il est repris et analysé. La connaissance de l’autre passe par la connaissance de soi, ou plutôt la référence extérieure va permettre de mieux se définir et de mieux se comprendre (Cohen, 2015: 10). La mise en place de la proposition d’Oberg dans les situations vécues par les sujets d’étude va déterminer s’il existe telle compréhension et conscience de soi.

Tout au long de notre analyse des deux instruments appliqués, ce que nous mettons en évidence sur le premier instrument est le fort impact que les traditions et les coutumes d’un peuple peuvent provoquer vers les pratiques religieuses, morales, et traditionnelles différentes à celles d’un autre. De même, nous mettons l’accent sur le choc inversé dans le pays d’origine, puisque d’après la collecte de données du deuxième instrument, celui-ci existe et il faut agir en ce sens.

Après avoir analysé chaque situation culturelle on peut dire que l’objectif cité dans cette étude a été atteint puisque nous avons réussi à identifier quels étaient les chocs culturels auxquels les groupes ont été confrontés dans diverses situations culturelles. Cela présente un panorama clair sur les chocs culturels qu’il faut commencer à travailler dans les classes de FLE (Français langue étrangère) et d’ELE (Espagnol langue étrangère) avant l’échange des apprenants. Il s’agit donc de préparer les apprenants en langues étrangères à savoir gérer les situations inconfortables auxquelles ils pourraient être confrontés dès leur arrivée jusqu’à la fin de leur séjour d’étudiant. En outre, il ne suffit pas que les apprenants aillent chercher des informations concernant le pays cible sur internet avant leur départ, d’échanger avec d’autres apprenants étant déjà partis dans le pays qui les intéresse, ni même qu’ils interagissent avec des natifs pour se rassurer et s’informer. Cette réflexion ne nous empêche pas de faire une invitation aux auteurs de manuels de langues étrangères, pour intégrer plus de thèmes, d’activités, et de mises en situations où les chocs culturels sont présents. Les professeurs, de leur côté, en plus de travailler le choc culturel dans la classe de langue à l’aide de ces matériaux, devraient se servir de leurs expériences personnelles. C’est-à-dire, vivre eux-mêmes les expériences de chocs culturels dans le pays étranger pour pouvoir ensuite sensibiliser leurs futurs apprenant.e.s. Pour ce faire, en utilisant des exemples, des explications et des activités précises, de façon à ce qu’ils puissent résoudre leurs doutes et ceux des apprenants. Puisqu’ils représentent le meilleur moyen d’apprentissage de la langue et de la culture cible.

Nous sommes conscients qu’il serait idéal de réaliser d’autres études à propos de ce sujet à l’avenir, tels que des études expérimentales voire ethnographiques, tout en utilisant la classe de langue pour l’application d’activités pédagogiques, des stratégies et des situations socio-culturelles traitant le choc culturel. Ceci ayant pour but d’observer les comportements des apprenants dans un contexte d’enseignement-apprentissage exolingue, et de vérifier si cette préparation est la clé pour diminuer les divergences d’interprétation entre cultures.